El impacto que la educación tiene sobre la sociedad, justifica la necesidad de generar un nivel de compromiso entre las instituciones y el resto de personas implicadas. La escuela necesita a las familias y estas necesitan a la escuela. Es por ello que resulta relevante plantearse cuál es el papel que actualmente cumplen las familias en las escuelas y viceversa. La participación familiar puede entenderse como la implicación activa de los progenitores, en colaboración con la institución escolar, en todos los aspectos concernientes al desarrollo social, emocional y académico de sus hijos pero, ¿Hasta qué punto permite la escuela que esta se lleve a cabo?.

La  participación de las familias en la escuela facilita por un lado, la comunicación con los hijos y por otro, la integración de los mismos en las instituciones educativas. El sistema educativo dispone de mecanismos que favorecen la cooperación entre las escuelas y las familias con el fin de acompañar y  enriquecer la educación de los alumnos. Como señalan algunos estudios, la colaboración entre la familia y la escuela genera efectos muy positivos y valiosos en todas las audiencias que se impliquen. Algunos de estos efectos son: el incremento del rendimiento escolar, la mejora del comportamiento, la mejora de las competencias lingüísticas , etc..

Cabe resaltar que la base del problema no se encuentra íntegramente en las familias. Actualmente, las escuelas no ofrecen un amplio abanico de posibilidades. Las formas de participación de las familias en las escuelas prácticamente se reducen a ser miembro del AMPA o Representante al Consejo Escolar de Centro. Teniendo en cuenta la influencia mutua entre los dos elementos (padres e instituciones educativas) parece claro que las escuelas tienen hoy en día una tarea pendiente con las familias. Fomentar la cooperación entre ambas partes, sigue siendo un objetivo por cumplir.

Familias inmigrantes y participación en la escuela

Uno de los principales objetivos que presenta la escuela en la actualidad es lograr la inclusión de todos los alumnos. Este hecho, implica que todo el alumnado independientemente de sus características tenga las mismas oportunidades dentro del Sistema Educativo. De unos años a esta parte, se han dado una serie de circunstancias que han hecho que se haya producido un aumento de las desigualdades sociales y se haya incrementado notablemente la diversidad de situaciones de partida, como es el caso de la sociedad española.

La sociedad española sufrió un auge migratorio entre el año 2000- 2007. Gracias a este fenómeno, nuestro país se ha convertido en un lugar con una mayor diversidad cultural, religiosa y lingüística, es decir, en un espacio multicultural. De esta realidad social, se alimenta también la escuela, acogiendo a personas de diferentes culturas, procedencias, etc. que ha tenido que adaptarse a la nueva realidad social.

Los alumnos inmigrantes, en sus inicios suelen encontrar dificultades con el idioma, con la cultura, que pueden llegar a ser una barrera para en el sistema educativo. Por lo que, los colegios deben proporcionar las medidas necesarias para solucionar los problemas que se pueden generar, incluyendo, si fuera necesario, adaptaciones en el currículo.

James Banks (1996) define dentro del currículo cuatro niveles de aplicación de los principios de la educación multicultural, divide estas adaptaciones en cuatro niveles de intervención: nivel 1 o Enfoque de aportaciones, también conocido con el nombre de educación multicultural de tipo folklórico. Son básicamente festivales y eventos de diferentes países, nivel 2 llamado enfoque aditivo. Se añaden conceptos y temas al currículo de los diferentes grupos culturales, nivel 3 denominado Enfoque transformativo. Se analiza desde la perspectiva de los alumnos y nivel 4  llamado enfoque de acción social. El alumno, de forma autónoma,  soluciona los conflictos que puedan surgir.

La familia es un pilar fundamental que nos ayudará a fortalecer los buenos resultados dentro del sistema educativo, o lo que es lo mismo, las instituciones educativas deben contar con la colaboración de las familias para que el proceso sea lo más completo posible. En el caso de las familias inmigrantes, la escolarización de sus hijos es esencial para la estabilidad e integración social que van a tener en el país de acogida pero en considerables ocasiones debido a factores como problemas con la lengua, jornadas de trabajo muy largas,  incompatibilidad de horario o incluso por desconocimiento de la cultura de la sociedad de acogida, la participación de las mismas, en los centros educativos, es escasa o incluso nula ( Llevot, 2002; Llorent Bedmar, 2004).

Entre las principales dificultades a las que deben enfrentarse las familias inmigrantes para inmiscuirse en la educación de sus hijos son: barreras lingüísticas (el desconocimiento del idioma supone en muchas ocasiones que la comunicación resulte imposible), barreras socioeconómicas (trabajos precarios, jornadas laborales de muchas horas, cansancio acumulado, falta de motivación por parte de padres, falta de estudios etc.) y barreras culturales (tanto en el sistema educativo como en la propia familia). Todos estos factores suponen que en muchos casos haya un desentendimiento de los padres con respecto a la educación de los hijos.

Aparte de estas dificultades, existen factores del sistema educativo que limitan la participación de las familias, como apunta Inmaculada González (2007) los centros educativos deben crear un debate para reflexionar por un lado sobre los distintos modelos de participación (que como ya hemos comentado, actualmente son escasos y tienen múltiples significados en función de la cultura), pero además, sobre los distintos modelos de educación que pueden entrar en juego en el escenario educativo multicultural, con el objetivo de identificar aquellos puntos de encuentro entre familias y escuela y fomentar la colaboración entre ambas partes.

Teniendo en cuenta que el foco de atención no debe ponerse únicamente en las familias y asumiendo la importancia que para estas y especialmente para los hijos, tiene la integración y la implicación de los padres en el sistema educativo, la escuela debe a partir de ahora enfrentarse a un arduo camino a fin de lograr este objetivo.

Bibliografía

Banks, James A. (Ed.) (1996). Multicultural Education, Transformative Knowledge and Action. Historical and contemporary perspectives. Multicultural Education Series. Teachers College Press. New York, 1996.

González Falcón, I. (2007). La integración socio-educativa de los padres y madres inmigrantes en los centros de educación infantil y primaria: propuestas de mejora a partir de un estudio de casos.

Llevot, n. (2002). El mediador escolar en Québec: El último eslabón en la cadena de la comunicación intercultural. Revista de Educación, 327, 305-320.

Llorent Bedmar, V. (2004). La inmigración magrebí en España. En Sociedad Española de Pedagogía, La educación en contextos multiculturales: diversidad e identidad (pp. 671-685). Valencia: Universidad de Valencia

Terrén, e. y carrasco, c.(2007). Familia, escuela e inmigración. Migraciones, 22, 9-46.

Técnica de Observación

Natalia González Ramírez

Dorin-Theodor Lerca

Marta Pérez Ortega

La observación

¿Qué es la observación?

Coll y Onrubia (2006) definen el hecho de observar como un proceso intencional que tiene como objetivo buscar información del entorno, utilizando una serie de procedimientos acordes con unos objetivos y un programa de trabajo. Se trata de una observación en la que se relacionan los hechos que se observan, con las posibles teorías que los explican.

La observación es una técnica que consiste en observar atentamente a un hecho, tomar información y registrarla para su posterior análisis. Es un elemento fundamental de todo el proceso de investigación, porque gran parte de los conocimientos empíricos se consiguieron gracias a la observación. Existen varios tipos de observación, que son los siguientes (PORTAL DE RELACIONES PÚBLICAS):

• - Científica y no-científica: Depende de la intencionalidad, porque observar de forma científica significa observar con un objetivo claro y preciso, mientras que observar de forma no-científica significa observar sin objetivo, sin finalidad y sin preparación previa.
• -  Directa e indirecta:  La observación es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno que quiere investigar, y es indirecta cuando recibe la información de las observaciones hechas por otras personas.
• - Participante y no-participante: Es participante cuando el investigador, para obtener datos, se adentra a un grupo o al fenómeno, esto es, coger información desde dentro. Es no-participante cuando el investigador recoge información desde fuera, sin estar dentro de un grupo o dentro del fenómeno.
• -  Estructurada y no-estructurada: Es estructurada cuando se realiza con elementos técnicos apropiados (fichas, encuestas, tablas…) y es no-estructurada cuando se realiza sin los elementos técnicos. 
• - De campo y de laboratorio: Con observación de campo, nos referimos al tipo de observación que se realiza en lugares donde se desarrollan los hechos, por ejemplo, la investigación social o la educativa. Con observación de laboratorio, nos referimos a dos acepciones: la primera se refiere a aquella que se realiza en espacios pre-establecidos, como museos, bibliotecas o laboratorios; mientras que la segunda se refiere a aquella que se realiza con grupos humanos previamente establecidos, para observar comportamientos y actitudes.
• - Individual y de equipo: Es individual cuando la observación es realizada por una persona, sea por ser parte de una investigación individual o sea por encargo de un trabajo de grupo. Es grupal cuando la observación es realizada por varias personas integrantes de un grupo, donde se cumplen los siguientes aspectos: cada integrante observa un aspecto o una parte de la investigación; todos observan la misma información para cotejar luego sus datos; y finalmente, todos asisten, pero algunos realizan otras tareas o aplican otras técnicas.

A continuación adjuntamos un breve video aclaratorio de la técnica:


https://www.youtube.com/results?search_query=tecnicas+de+observaci%C3%B3n



2. ¿ Cómo se podría aplicar en el ejercicio profesional?

(poner un ejemplo de aplicación)

Técnica de observación: El cuaderno

El cuaderno de clase del alumno es un instrumento de recogida de información muy útil para la evaluación continua, pues refleja el trabajo diario que realiza el alumno. A través de él se puede comprobar si el alumno toma apuntes correctamente, su nivel de comprensión, de abstracción y que ideas selecciona, su nivel de expresión escrita, la claridad y propiedad de sus expresiones, la ortografía, la caligrafía, la composición de frases, etc. , los planteamientos que hace de la información aportada, si ha entendido el contenido esencial, si llega a ordenar y diferenciar los aportados diferenciables en esos contenidos, si incluye reflexiones o comentarios propios, si amplía la información sobre los temas trabajados consultando otras fuentes, si realiza esquemas, resúmenes, subrayados, etc.,  el cuidado o dedicación que emplea en llevar al día su cuaderno, etc.

Es necesario establecer unos criterios previos que faciliten la valoración de cualquiera de estos rasgos, evitando que ninguno de ellos por sí solos determine la evaluación propiamente dicha. Además, desde el primer momento, se deberá informar al alumno de los aspectos que se van a valorar en su cuaderno y, realizada la valoración, aprovechar el momento de devolverlos para indicar cuáles son los aspectos que lleva bien, en los que está mejorando y los que más necesita trabajar o cuidar. Para sistematizar la recogida de la información que pueda aportar el análisis de los cuadernos de clase es conveniente utilizar fichas o escalas que orienten sobre los rasgos a valorar .

Opinión personal

La observación de las prácticas educativas escolares tiene una gran importancia como elemento de evaluación del sistema educativo. Como técnica de investigación educativa, debe tener un carácter intencionado, específico y sistemático que requiere de una planificación previa que nos posibilite recoger información referente al problema o la cuestión que nos preocupa o interesa. Mediante la observación podemos descubrir el  interés de los alumnos,  evaluar los grados de desarrollo, las estrategias de aprendizaje, sus habilidades, etc.. Además de esto, el proceso de observación es utilizado como un método de investigación en el aula para la recogida o análisis de datos que nos dan información sobre problemáticas, actitudes, personalidad, etc..

Como futuros docentes no debemos perder de vista el valor de esta práctica en el ámbito educativo. Observar permite que determinadas situaciones sean detectadas a tiempo, y por consiguiente, que el niño o la niña se pueda poner en manos de un/a especialista, evitando que el problema se acentúe y dando soluciones a ello.

Referencias bibliográficas:

Coll, C., Maurí, T. y Honrubia, J. (2006). Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3(2), 29-41

Pardinas, F. (1989). Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. Siglo XXI.

Portal de Relaciones Públicas. Técnicas de Investigación. Recuperado el 27 de abril de 2016 de http://www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestigacion.htm

Rojas Soriano, R. (1991). Guía para realizar investigaciones sociales.UNAM, México.

Valles, M. S. (2000). Técnicas cualitativas de investigación social. Sintesis Editorial.

Natalia González Ramírez

Marta Pérez Ortega

1.

a)      Explicar el origen del discurso/paradigma de la educación por competencias

El discurso de las competencias que, como motor del cambio educativo, recorre las políticas formativas occidentales, es preciso situarlo dentro del proceso de reestructuración de las sociedades contemporáneas occidentales, motivado por los cambios asociados a la globalización, las nuevas tecnologías de la sociedad de la información y la creciente multiculturalidad.

El paradigma basado en competencias trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas competitivas, de un interés por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretación que prima el interés privado y competitivo. Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (saber hacer y saber ser) y no sobre el conocimiento (saberes), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil, un utility.  Teniendo en cuenta esta definición, no parece extraño que el origen de este paradigma debamos situarlo en el ámbito empresarial.

En términos educativos se empieza a hablar de competencias en el año 1992, cuando una comisión del Ministerio del Trabajo de Estados Unidos (comisión SCANS –The Secretaries Commission on Achieving Necessary Skills-) determina un conjunto de destrezas que deben ser adquiridas tempranamente en el sistema educativo para hacer frente a las exigencias del cambiante mundo del trabajo, es decir, en los años 90 comienzan a desarrollarse modelos educativos basados en competencias como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para formar ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con éxito en la sociedad y responder a las necesidades empresariales y económicas. La educación se vuelve, así, aún más dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y económico determinado.

Más tarde, en el año 1996, la comisión de educación para el siglo XXI de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) publica el informe Delors, en el cual se considera a la educación como una herramienta necesaria para la materialización de las reformas, que será necesario implementar en el área de recursos humanos para que los trabajadores se preparen frente a la globalización.

Por otra parte la OCDE, a través del Proyecto DeSeCo2 (Definición y Selección de Competencias 1996-2006) realiza un estudio en doce países, para determinar las competencias clave (key competencies) para una vida próspera y para una sociedad con buen funcionamiento, con el fin de establecer un marco para su evaluación definiendo el término competencia y señalando sus rasgos básicos. Además, de forma paralela la Unión Europea en marzo del año 2000, desde el Consejo Europeo de Lisboa, marca un objetivo estratégico para el año 2010 que es llegar a ser “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”.

Más tarde, en el año 2004 la Dirección General de Educación y Cultura, y en el marco de la propuesta del Programa de Trabajo “Educación y Formación 2010”, la Unión Europea da a conocer un documento en el que además de la definición semántica de las competencias se aportan definiciones operacionales.

Por su parte, la LOE, fiel al compromiso con los objetivos de la Unión Europea para el 2010, plantea la educación como un proceso a lo largo de toda la vida e incluye las competencias entre los componentes del currículo, por cuanto deben “permitir caracterizar de manera precisa la educación que deben recibir los estudiantes”. Es así como siguiendo la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006), España, al igual que otros países de la Unión Europea, toma como referencia las ocho competencias clave que se consideran necesarias para el aprendizaje permanente y las adaptan a su contexto.

Otros antecedentes del enfoque de competencias se encuentran en la Declaración de Bolonia, firmada por los ministros europeos de educación (Andrade Cázares, 2008).

b)      Explicar la relación de la aparición de dicho discurso/paradigma con la sociedad de la información.

La expresión ‘Sociedad de la Información y el Conocimiento’ recoge diversos procesos de transformación, como la globalización económica y el advenimiento de una ‘sociedad del riesgo’, la ubicuidad de las tecnologías y el fácil acceso a la información, la economía basada en el conocimiento y los cambios en la estructura del mercado laboral. El concepto de Sociedad de la Información surgió con posterioridad a la incorporación paulatina de las TIC a la enseñanza. Como sabemos, a través de los discursos y condiciones de los organismos internacionales (OCDE, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo y Unesco, entre otros), la SI fue promovida como un nuevo modelo de progreso para las naciones menos desarrolladas. El espíritu de ese discurso ve en la educación un medio y un fin para alcanzar la SI, por lo que programas nacionales prontamente se adhieren a esas propuestas y las plasman en acciones tendentes a acortar la brecha digital.

En este contexto es posible afirmar que el vínculo de la educación con la SI, aunque se inició por vías institucionales, no llegó a concretarse en ese ámbito. Por el contrario, está recorriendo en libertad el camino hacia su creciente mercantilización e industrialización, de la mano de nuevos actores e instituciones de enseñanza que buscan extraer la mayor ganancia de esta generación tecnológica La sociedad actual, basada en el capitalismo necesita refundar la escuela y su proyecto educativo, porque él ya cambió los fundamentos de su sociedad, de su cultura, de su proyecto de desarrollo y del ser humano, es decir, su proyecto ha sido transformado desde la ciencia y la tecnología. Los nuevos trabajadores deben ser formados en consideración a los nuevos sistemas de organización productiva y en relación con las demandas crecientes por conocimiento y manejo de tecnologías cada vez más sofisticadas en los lugares de trabajo.

La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información que los estudiantes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales y sociales.

Así pues, lo que se planteaba como una alternativa a la educación tradicional (largamente cuestionada por su memorismo, su enciclopedismo) puede ser la promesa de una “educación bancaria” extendida hoy a escala planetaria (Torres, 2001).

2. Explica cómo se ha ido incorporando la educación por competencias en nuestra legislación educativa.

Las competencias básicas son la forma en la que cualquier persona utiliza sus recursos personales para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social. El conjunto de competencias básicas constituyen los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena. Para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o esencial, DeSeCo considera que debería cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, ser aplicable a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren, superar con éxito exigencias complejas. Es decir, las competencias son básicas o clave cuando son beneficiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar. Así pues, las competencias básicas deben estar orientadas a facilitar el máximo grado de desarrollo de las capacidades potenciales de cada persona y a la posibilidad de generar aprendizaje a lo largo de la vida. Las competencias clave deberían ser transferibles, y por tanto aplicables en muchas situaciones y contextos, y multifuncionales, en tanto que pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para llevar a cabo diferentes tipos de tareas.

La enseñanza por competencias requiere partir de un aprendizaje en el que la persona ha de realizar unas tareas concretas en un contexto determinado con el fin de adquirir, a través de ellas, unas competencias básicas para su desarrollo personal a lo largo de la vida.

   La LOE, curso 2006-2007, y su desarrollo a través del Decreto 1513/2006 introducen un nuevo concepto, las competencias básicas, o aspectos que se deberán adquirir en la enseñanza básica y a cuyo logro deberán contribuir todas las áreas curriculares de la educación Primaria.

    Las competencias básicas permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientados a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

       Las competencias básicas son las siguientes:

●     Competencia en comunicación lingüística.

●     Competencia matemática.

●     Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

●     Tratamiento de la información y competencia digital.

●     Competencia social y ciudadana.

●     Competencia cultural y artística.

●     Competencia para aprender a aprender.

●     Autonomía e iniciativa personal.

    Se destaca igualmente que la lectura constituirá un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas.

La implantación de la LOMCE ha implicado muchos cambios. Uno de ellos es la modificación de las ocho competencias básicas del currículo, que pasan a ser siete y a denominarse competencias clave. La nueva ley renombra ligeramente algunas de las anteriores, aúna las relativas al mundo científico y matemático, y elimina la autonomía personal para sustituirla por sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. De este modo, se ajusta al marco de referencia europeo.

1. Competencia en comunicación lingüística. Se refiere a la habilidad para utilizar la lengua, expresar ideas e interactuar con otras personas de manera oral o escrita.

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. La primera alude a las capacidades para aplicar el razonamiento matemático para resolver cuestiones de la vida cotidiana; la competencia en ciencia se centra en las habilidades para utilizar los conocimientos y metodología científicos para explicar la realidad que nos rodea;  y la competencia tecnológica, en cómo aplicar estos conocimientos y métodos para dar respuesta a los deseos y necesidades humanos.

3. Competencia digital. Implica el uso seguro y crítico de las TIC para obtener, analizar, producir e intercambiar información.

4. Aprender a aprender. Es una de las principales competencias, ya que implica que el alumno desarrolle su capacidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, organizar sus tareas y tiempo, y trabajar de manera individual o colaborativa para conseguir un objetivo.

5. Competencias sociales y cívicas. Hacen referencia a las capacidades para relacionarse con las personas y participar de manera activa, participativa y democrática en la vida social y cívica.

6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Implica las habilidades necesarias para convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades para asumir riesgos y planificar y gestionar proyectos.

7. Conciencia y expresiones culturales. Hace referencia a la capacidad para apreciar la importancia de la expresión a través de la música, las artes plásticas y escénicas o la literatura.

Reflexión personal

Rastreando el origen de la educación por competencias y si hacemos un esfuerzo por intentar comprender sus lógicas (siempre desde el punto de vista educativo) no podemos negar que toda esta estrategia educacional lleva consigo una carga política importante. En este enfoque enfocado al sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su habilidad personal. Promueve la simplificación de los procesos laborales y su división social, impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar. De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumentan la plusvalía y la ganancia empresarial. Es por esto que no parece extraño situar el origen de la pedagogía por competencias en los organismos financieros (neoliberales) que promueven el enriquecimiento de unos pocos y la explotación de la mayoría (la clase trabajadora). Se busca tener competencias, ser competitivo y en último término mayor productividad. Interesa el saber hacer, no el saber. Como futuros docentes debemos ampliar nuestra mirada, preguntarnos el por qué de este sistema basado en las competencias, ¿Qué se quiere conseguir? ¿ Quíen quiere que esto se consiga? ¿Qué intereses se persiguen? es por esto que debemos darnos cuenta de que la neutralidad en el ambito educativo no existe, nos encontramos subordinados a la política imperante (en este caso basada en el capitalismo, en el neoliberalismo). Con independencia de lo que se nos imponga desde los poderes políticos y económicos debemos transformar nuestra práctica docente, tranformar nuestra praxis y a la vez promover que los alumnos puedan desarrollar herramientas que les permitan superar todas aquellas injusticias sociales, económicas y políticas. Esta en nuestra mano luchar por un sistema educativo justo. 

Bibliografía

Andrade Cázares RA. (2008) El enfoque por competencias en educación. Ideas CONCYTEG. 3 (38) 53-64.

Definición y Selección de las Competencias (DeSeCo): Fundamentos teóricos y conceptuales de las competencias. París: OCDE.

Estrada M, John H. (2012). La formación por competencias y el mundo del trabajo: de la calificación a la empleabilidad. Revista de Salud Pública, 14(Suppl. 1), 98-111. Retrieved April 11, 2016, from http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0124-00642012000700009&lng=en&tlng=.

Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación. (LOE).

Meirieu, Ph. (1989). Aprender si…pero cómo. Barcelona: Octaedro 1992. - PISA (2006).

Santomé, J. T. (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Ediciones Morata.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

en la Educación Primaria. - Rychen y Hersh, (2002).

Torres, C. A. (2001). Democracia, educación y multiculturalismo: dilemas de la ciudadanía en un mundo global. Siglo XXI.

  José Luis González Lucas                                                                       

Natalia González Ramírez

    Ismael Martínez Urbanos

Marta Pérez Ortega

                                                                                                      Juan Pablo Sánchez Amorós

    ‘’ Qué tipo de educación para qué tipo de sociedad y qué tipo de

sociedad para qué tipo de educación’’

El papel de la mujer en España ha ido cambiando de manera significativa a lo largo del siglo XX, sobre todo precedido por los cambios históricos que han ido sucediendo en este país durante dicho período. Nuestro trabajo se centra en la comparación entre dos épocas que han sido muy relevantes en España, como son el franquismo y la democracia. Un fiel reflejo de este cambio de mentalidad en cuanto a la importancia de la mujer en la sociedad española se constata en las modificaciones que han sido introducidas en las diferentes leyes educativas que se han elaborado en nuestro país en las últimas décadas.

La educación durante la sociedad franquista

En primer lugar comenzaremos hablando del franquismo. Durante el franquismo, se introdujeron numerosos cambios en España, se pretendió imponer unos valores ideológicos y morales únicos, ejerciendo un gran control sobre las actividades privadas y públicas de la población en todos los ámbitos posibles. En esta época, las preocupaciones educativas giraban en torno a dos ejes: eliminar cualquier indicio de republicanismo, anarquismo o comunismo de la educación, incluyendo, lógicamente, al profesorado y desarrollar una nueva "pedagogía" para la formación del "Nuevo hombre español" bajo valores como autoridad, jerarquía, disciplina y elitismo todo ello enfocado para legitimar al gobierno impuesto.

A las niñas, había que educarlas “en la feminidad rotunda” que las condenaba a una posición subordinada en la sociedad.La supuesta inferioridad intelectual femenina justificaba su desplazada posición en la jerarquía social y familiar, decía Pilar Primo de Rivera que "Las mujeres nunca descubren nada; les falta, desde luego, el talento creador, reservado por Dios para inteligencias varoniles; nosotras no podemos hacer nada más que interpretar, mejor o peor, lo que los hombres nos dan hecho".

Los contenidos educativos rechazaban los excesos intelectuales, poco femeninos, y esbozaban una mujer tipo, abnegada, sufrida y ensalzada en su maternidad. A fin de educar su voluntad, se publicaron gran número de lecturas orientativas y se concedió especial atención al estudio de pautas de comportamiento, estrictas normas de educación, destinadas a ejercitar el dominio de las jóvenes sobre sí mismas.

En octubre de 1941, se establecía la obligación de impartir las asignaturas de educación física y política y se unificaban las asignaturas domésticas, tanto en las escuelas primarias como en las secundarias, bajo el título general de Hogar, que incluía nociones de Economía Doméstica, Labores, Corte, Zurcido, Trabajos Manuales, Cocina y Música, con el objetivo de completar su formación para ser una perfecta ama de casa.

La Ley General de Educación de 1970 representó la renovación del sistema escolar; de acuerdo con las nuevas necesidades de desarrollo económico, pretendía la igualdad de oportunidades para todos, sin distinción, pero el modelo se basaba en una educación diferencial. No era igualitaria en orden al género ni a clases sociales, porque legitimaba, reproducía y perpetuaba la socialización diferencial que distorsionaba la imagen del mundo.

Las leyes educativas de la democracia, un impulso a la igualdad de género

Con la aprobación de Ley de Ordenación General del Sistema Educativo en 1990 se han producido los cambios legislativos necesarios para suprimir las barreras legales que impedían el acceso a las mujeres en condiciones igualitarias. Desde la administración se ha impulsado la escolarización en condiciones de igualdad, aunque se mantienen connotaciones sexistas en la praxis educativa.

Tras un amplio debate y crítica a la LOGSE, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, aprobada en 2002, se presentaba como norma progresista, pero representó más un retroceso en lo que respecta a la coeducación y la igualdad. Empleando un lenguaje genérico, ocultaba a las mujeres e ignoraba su experiencia, al tiempo que, de forma indirecta, provocaba la hegemonía del patrón tradicional masculino. Las modificaciones a las leyes realizadas por el gobierno socialista en 2006, añadiendo diferentes disposiciones adicionales en la Ley Integral, pretenden reparar y corregir el sexismo, eliminar los estereotipos fomentando la igualdad.

Con la LOMCE desaparecen asignaturas con el objetivo educativo de la igualdad entre mujeres y hombres, el respeto a la orientación sexual y a la diversidad afectivo-sexual. Se fomentan los centros educativos privados que segregan a su alumnado en función del sexo, en detrimento de la enseñanza pública.

En conjunto, la educación española ha cambiado; la escuela de ayer nada tiene que ver con la de hoy, sin duda, porque la enseñanza y el sistema educativo han experimentado transformaciones importantes en las últimas décadas. Sin embargo, a pesar de la evolución acaecida en la sociedad en los últimos tiempos, el sexismo permanece enraizado en diversas tradiciones y costumbres, que se transmiten a través de la familia, la escuela, las amistades, los medios de comunicación, etc.

Más de treinta años después de la instauración de la escuela mixta, muestran que las metas fijadas no se han alcanzado y los cambios realizados han sido insuficientes. Múltiples fracturas mantienen activas diversidad de relatos culturales transmitidos y aceptados a través del sistema educativo, enseñando a los niños y a las niñas a asumir unos roles determinados. En este sentido, hace falta diseñar estrategias y poner en práctica medidas concretas para eliminar el sexismo de la enseñanza y contribuir desde ella a conseguir una sociedad igualitaria.

Referencias bibliográficas:

Arenas, G. (2006). Triunfantes perdedoras. La vida de las niñas en la escuela. Barcelona: Graó.

Bustillo Cuesta, J. (Dir.). (2003). Historia de las Mujeres en España. Siglo XX. Madrid: Instituto de la Mujer

Gil Calvo, E. (2000). Medias miradas. Barcelona: Anagrama.

Simón, Mª. E. (2000). Tiempos y espacios para la coeducación. En M. A. Santos Guerra, El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar (pp. 33- 51). Barcelona: Graó

Actividad 1.6

1. La jerarquía de las distintas leyes en España y las diferencias entre ellas:

Las normas jurídicas son de diferente clase y relevancia, se organizan de forma jerárquica en una escala, de mayor a menor importancia. A cada uno de los escalones se les denomina Rango. No todas las normas tienen el mismo rango, en un rango superior estarán aquellas normas que sean más importantes. 

La Constitución Española, en su Art. 9.3 garantiza el principio de jerarquía normativa. Este principio tiene vital importancia en la aplicación de una determinada norma, ya que: 

1. Una norma de rango inferior no puede prevalecer sobre otra de rango superior. 

2. Una norma posterior deroga a una norma anterior de igual rango.

3. Una ley especial prevalece frente a una ley general.

Como vemos en la Constitución Española, establece una jerarquía de normas que vamos a resumir brevemente a continuación:

1.- La Constitución. Una Constitución es una norma básica, lograda por consenso entre todos los intereses existentes en el país, un conjunto normativo que todos acuerdan y se comprometen a respetar y en ella se contiene la filosofía para la construcción del Estado. Es la norma que va a regular la convivencia pacífica en el país. La Constitución española se establece en 1978, es la norma suprema del ordenamiento jurídico español y por la que se regula toda la compleja interrelación entre las diferentes normas, es nuestra Ley Fundamental, nuestra Carta Magna. a partir de ella, todo el Ordenamiento jurídico se debe adaptar a los preceptos de la misma, a ella están sometidos tanto los ciudadanos como los poderes públicos.

2.- Los Tratados Internacionales: es un acuerdo por escrito entre varios Estados o Naciones donde ambas partes se comprometen a cumplir lo acordado. El tratado internacional no puede venir a disponer algo en contra de la Constitución, así, sólo serán válidos si se ajustan a ella. España es depositaria de los siguientes tratados internacionales: Lengua Española, Organización Mundial del Turismo (OMT), Aceite de oliva, Airbus, Astrofísica, Extradición, Mar Mediterráneo y Unión Latina. 

3.- Las leyes promulgadas por las Cortes (Parlamento y Senado), que son la fuente básica del Derecho del Estado y que se dividen en: a.- Leyes Orgánicas: Es un determinado tipo de ley que requiere la aprobación, por mayoría absoluta, del Congreso de los Diputados. Entre ellas podemos destacar la Ley Orgánica de Protección de Datos (LOPD), las leyes de educación (LOGSE, LOE, LOMCE…), etc. b.- Leyes ordinarias: No necesitan mayoría absoluta para su aprobación en el Congreso de los Diputados. Por ejemplo, la Ley de Propiedad Intelectual está dentro de esta categoría. 

4.- Las normas reglamentarias con rango de ley como el Real Decreto Ley y el Real Decreto Legislativo. El Real Decreto Ley se trata de un supuesto en principio absolutamente extraordinario y excepcional, en el que el Gobierno suplanta al Parlamento y su potestad legislativa. Los Reales Decreto Ley se diferencian de las leyes en que están promulgadas por el Gobierno y no por el Parlamento. La diferencia entre ellas y las siguientes es que el Real Decreto Ley se dicta por el Gobierno en caso de extrema y urgente necesidad. Por su parte, el Real Decreto Legislativo se trata de normas dictadas por el Gobierno que tienen rango de ley pero la justificación de los mismos, sin embargo, no es la "extraordinaria y urgente necesidad", sino un presupuesto jurídico habilitante, la "Ley de delegación", que, aprobada previamente por las Cortes, sienta las bases y las condiciones con arreglo a las cuales se autoriza al Gobierno para regular una determinada materia. Su sentido es el "descargar" de trabajo a las Cortes.

5.- Los reglamentos: Se configuran como normas jurídicas de rango inferior a la ley. Dependiendo del órgano del que provengan los reglamentos pueden ser: 1. Real decreto: Proviene del Consejo de Ministros. 2. Orden: Proviene de las Comisiones Delegadas del Gobierno. 3. Orden ministerial: Proviene de un determinado Departamento Ministerial. 4. Circulares, Resoluciones, Instrucciones Y Órdenes de servicio: Que provienen de distintos escalafones de los órganos públicos y tendrán la jerarquía normativa en función del orden jerárquico del órgano del que provengan.

 6.- Por último, tenemos las leyes y los reglamentos de las Comunidades Autónomas. Aunque estén colocadas en esta posición, la relación entre las normas autonómicas y las estatales depende de las competencias de cada una en los diferentes temas.

2. La estructura de las leyes en España:

La ley se organiza sobre la base de un orden metodológico que facilita el entendimiento de la norma. La ley tiene la siguiente estructura: categoría normativa y numeración, título, texto normativo, que se divide en título preliminar, parte sustantiva y parte final, y anexo. A continuación se explica brevemente cada una de las partes:

1) Categoría normativa y numeración: es la identificación del rango o jerarquía de una norma en el ordenamiento jurídico. Se presenta de forma centrada y en letra negrita. Se escribe en el siguiente orden:

 a) Categoría normativa: se escribe en letras mayúsculas.

 b) Número: se escribe en números cardinales arábigos. 

2) Título: Es la frase que da a conocer, breve y sucintamente, el objeto de la ley. Permite que los ciudadanos en general, con solo su lectura, adviertan si el contenido de la ley afecta sus derechos. 

3) Texto normativo: Es la parte dispositiva de la ley que crea, modifica o deroga una situación jurídica o fáctica. Está integrada por artículos y disposiciones complementarias.

 a) Título preliminar: Contiene los principios generales que inspiran el objeto y ámbito de aplicación de la ley. Su uso es excepcional y se limita a textos normativos extensos.

 b) Parte sustantiva: Contiene las normas que desarrollan el objeto de la ley.

 c) Parte fina: Contiene las disposiciones complementarias. Las disposiciones complementarias son normas de carácter temporal o que no pueden ubicarse en el texto normativo porque no regulan el objeto de la ley. 

4) Anexo: Es la parte de la ley que incluye información que, por su extensión o por su carácter técnico, no puede ubicarse en el texto normativo. El texto normativo hace referencia específica a la información que contiene el anexo. Esta referencia determina el vínculo que existe entre ambos.

3. El proceso de elaboración de las leyes (proceso legislativo)

Podemos definir el procedimiento legislativo como todas y cada una de las actuaciones y actos parlamentarios necesarios para llegar al acto normativo de carácter general e imperativo que es la Ley. El proceso legislativo ordinario en España consta de tres fases:

- Fase inicial: En esta fase se determina quién o quienes pueden llevar a cabo los trámites para la aprobación de una nueva ley.

¿Cuál es el proceso a seguir en la fase inicial? En la fase inicial se presenta dependiendo de quién sea el autor un ‘’proyecto de ley’’ (Gobierno) o una ‘’proposición de ley’’ (Congreso, Senado, Comunidad Autónoma o 500.000 ciudadanos). 

Las proposiciones de ley se presentan en el Congreso de los Diputados, pero en determinadas ocasiones también pueden presentarse en el Senado. Una vez presentada, en un máximo de 15 días, se podrá presentar proposiciones de ley alternativas. Cuando ha terminado el plazo, la proposición es tratada durante una sesión plenaria incluida en la orden del día. Durante el pleno, uno de los proponentes defiende la propuesta de ley a continuación esta será debatida con dos turnos a favor de los proponentes y dos en contra así como un turno de Portavoces de los Grupos parlamentarios. Una vez finalizada la exposición, se procede a la votación para la aprobación de la ley, en caso de ser favorable esta se remite al Congreso de los Diputados. Si la ley no llega a aprobarse, finaliza el proceso.

A continuación hemos elaborado una serie de gráficos que nos permitan entender de manera visual el proceso que tiene lugar durante la primera fase o fase inicial en la aprobación de una ley del sistema legislativo español:

* Cuando en sesión plenaria no es aprobada, finaliza el proceso. En caso de aprobarse, comienza la fase constitutiva. - Fase constitutiva: Una vez aprobada la ley, es necesario determinar qué va a contener la futura ley. Para aprobar el contenido de la ley se realizan numerosas deliberaciones y votaciones en las Cámaras.

● En el congreso se llevan a cabo las siguientes fases: 

• 1. Remisión por la Mesa a la Comisión competente, publicación y apertura del plazo de presentación de enmiendas. 
• 2. Primera lectura y votación en el Pleno en el caso de que se hayan presentado enmiendas a la totalidad.
•  3. Reunión de la Ponencia y emisión de informe con su propuesta, que puede incluir variaciones en el texto.
•  4. Debate y votación en la Comisión competente, que termina con la aprobación de un dictamen que también puede suponer variaciones respecto al texto inicial. 
• 5. Presentación de votos particulares para su defensa ante el Pleno (enmiendas no aceptadas por la Comisión). 
• 6. Debate y votación en Pleno, con la consiguiente posibilidad de nuevas modificaciones. 
• 7. Remisión del texto aprobado por el Presidente del Congreso al Senado.

● En el Senado, la tramitación sigue prácticamente los mismos pasos que en el Congreso; una vez recibida la iniciativa que remite el Congreso la Mesa del Senado ordenará su publicación, abrirá el plazo de enmiendas y la enviará a la Comisión correspondiente por razón de la materia. A diferencia del Congreso, el procedimiento está limitado a dos meses que establece la Constitución y se acorta a veinte días en los proyectos de ley declarados urgentes:

1. Una vez se recibe el texto del Congreso y una vez que el Senado elige la Comisión legislativa que va a tramitar la propuesta, se abre un plazo de diez días en el que se van a poder presentar enmiendas y propuestas de

veto. En algunas ocasiones el plazo se amplía a quince días si así lo requiere un mínimo de veinticinco Senadores. Si no se presentan, el proyecto o la proposición pasan directamente a deliberación en sesión plenaria. Si se presentan enmiendas o propuestas de veto, la Comisión designa una Ponencia que dispondrá de quince días para elaborar un informe en el que se proponen modificaciones del texto inicial y que deberá ser debatido en Comisión.

2. El debate en Comisión no tiene ninguna limitación estricta, únicamente se dispone que comenzarán por las propuestas de veto y a continuación las enmiendas formuladas a cada artículo o apartado del texto, y por último, votar el informe de la Ponencia. Durante el debate es posible hacer propuestas de viva voz que permitan llegar a un acuerdo. Al final del debate, la Comisión recoge las enmiendas que hayan sido aprobadas.

3. Una vez que la Comisión ha aprobado el texto, los Senadores dispondrán de veinticuatro horas para presentar alternativas a lo que la mayoría había aprobado. Las alternativas propuestas no pueden ser novedosas, sino que deben ceñirse a propuestas que no se presentaron en la fase anterior pero no fueron aprobadas.

4. Una vez que la Comisión ha elaborado el Dictamen, este se presenta en sesión plenaria ante la Cámara. El debate sobre la totalidad del texto se desarrolla con un turno a favor y otro en contra, seguidos de las intervenciones de los Portavoces de los Grupos Parlamentarios por un tiempo no superior a diez minutos cada uno. Si hubiese propuestas de veto, el debate sobre la totalidad se sustituye por el de tales propuestas. Se exige mayoría absoluta para la aprobación de un veto. Si se produce tal aprobación, que implica un rechazo a la totalidad, ya no se justifica continuar con el resto del Dictamen, y el Presidente del Senado, en consecuencia, da por concluido el debate sobre el proyecto, comunicándoselo así a los Presidentes del Congreso de los Diputados y del Gobierno. Si, en cambio, la propuesta de veto es rechazada, se ponen a discusión los votos particulares al articulado, siguiendo su orden. Concluido el plazo de mantenimiento de los votos particulares, la presentación de propuestas de modificación del Dictamen de la Comisión se sujeta a reglas estrictas: es necesario que se

suscriban por la totalidad de los Portavoces de los Grupos Parlamentarios o bien por la mayoría de los Portavoces que representen la mayoría de Senadores y hayan sido objeto de votos particulares. Si el Senado no aprueba un veto ni introduce ninguna enmienda al texto remitido por el Congreso de los Diputados, éste se remite al Presidente del Gobierno para la correspondiente sanción real. Si el Senado introdujera veto o enmienda, el texto ha de volver, junto con un mensaje motivado, al Congreso de los Diputados para su eventual ratificación. El Congreso de los Diputados puede aprobar o rechazar las enmiendas del Senado por mayoría simple de sus miembros, y levantar el veto por mayoría absoluta o bien por mayoría simple una vez transcurridos dos meses desde la interposición del mismo. Cuando el Congreso es el último en intervenir, es él el que realiza la remisión al Presidente del Gobierno a los efectos de la remisión del texto para su sanción y promulgación por el Rey.

Fase final: En la fase final se lleva a cabo mediante la realización de diversos actos formales: el Rey o el Gobierno sancionan o promulgan la ley (no pueden modificarlas). Por último la ley se publica en el Boletín Oficial del Estado (BOE).

Una ley se elabora a partir de un proyecto de ley o de una proposición de ley, que puede ser presentada en cualquiera de las dos Cámaras, siendo cámara de origen aquella en que se inicia el proceso y cámara revisora, la otra. Siempre es necesaria la aprobación de las dos para que el proyecto, con la posterior aceptación del Poder Ejecutivo, se transforme finalmente en ley. Este acto se llama “promulgación”.

4. Qué son las políticas públicas y qué es y cómo analizar la política educativa.

Las políticas públicas son un conjunto de acciones y decisiones encaminadas a solucionar problemas propios de las comunidades de diferentes tipos: económicos, sociales, de infraestructura, ambientales, entre otros. Pueden estar orientadas a toda la población –en este caso se habla de políticas universales– o dirigirse a solucionar algún problema de un grupo específico –en este caso se habla de políticas focalizadas.

La política educativa en palabras de Teresa Sirvent se refiera a la acción del Estado sobre la educación sistemática restringe una concepción de educación permanente como derecho inalienable de todos los ciudadanos a lo largo de su vida.

Otra definición de política educativa de Pablo Imen se refiere a esta como las acciones del Estado en relación a las prácticas educativas que atraviesan la totalidad social y, dicho en términos sustantivos, del modo a través del cual el Estado resuelve la producción, distribución y apropiación de conocimientos y reconocimientos.

5. Reflexión personal:

Actualmente se ha extendido la idea de que los intereses de los poderes públicos y las decisiones que se toman en las altas esferas del poder no se llevan a cabo para favorecer a la mayoría de los ciudadanos, sino que se realizan por mero compromiso, para responder a intereses económicos, personales, de partido, etc.. Nuestros políticos tienen la capacidad de obligar a los demás desde su posición formal soberana y representativa, ya que son quienes elaboran las leyes. Sus decisiones se interpretan como decisiones de todos nosotros, como intereses generales, aunque lo cierto es que son casi siempre fruto de la interacción y negociación entre actores políticos y económico/financieros. Por ejemplo, la nueva reforma laboral se llevó a cabo en detrimento de los trabajadores y a favor de los empresarios, la reforma educativa a favor de la educación privada en vez de la educación pública, etc..

El color político dominante en las cortes (Congreso y Senado) es el que determina la creación legislativa de ese momento (si hay un partido de derechas las leyes tendrán un cariz conservador mientras que si es de izquierdas serán leyes orientadas a la mejora social). De igual forma, lo que ocurre con la elaboración de las leyes, ocurre a la hora de dictar sentencias fundamentalmente en casos con una connotación política (corrupción, cohecho, prevaricación, malversación de fondos, etc..). Los jueces, a la hora de dictar sus sentencias en lugar de aplicar la ley, aplican aquello que más conviene a los intereses del partido político que los nombró.

Como podemos ver, la separación de poderes que viene recogida en nuestra Constitución Española, no se cumple (P.e Caso Gürtel: Juez Espejel y Juez López). La división de poderes parece casi utópica, los órganos de gobierno de los jueces (Consejo General del Poder Judicial, Tribunal Supremo, Tribunal Constitucional) son elegidos por los partidos políticos en función de la representación que en cada momento tienen en el Senado y en el Congreso en lugar de ser elegidos por el propio estamento judicial.

En síntesis, mientras que la Constitución recoge claramente la división de poderes (Legislativo, Ejecutivo y Judicial), la realidad nos muestra en multitud de casos que en la práctica no se da. Quizás sería necesario que nuestros políticos se planteasen introducir reformas (Reforma de la constitución, listas abiertas, elección de los órganos de gobierno de los jueces por el estamento judicial, etc..) para llegar a conseguir una verdadera división de poderes y con ello un sistema judicial y legislativo que garantice los intereses de los ciudadanos y no sus propios intereses .

Bibliografía:

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Rojo, M. B. (1994). Los principios jurídicos. Tecnos.

Roth Deubel, A. N. (2004). Políticas públicas: formulación, implementación y evaluación. Capítulos 1-4.

Ríos Álvarez, L. (1997). Jerarquía normativa de los tratados internacionales sobre los derechos humanos. Ius et Praxis, 2(2).

Valdés, R. L. B. (2006). El valor de la constitución: separación de poderes, supremacía de la ley y control de constitucionalidad en los orígenes del estado liberal. Alianza editorial